23º ENCONTRO:

Hoje foi um encontro emocionante com muita troca de experiências e com uma deliciosa sensação de dever cumprido (e ainda há muito a fazer, claro!). É sempre maravilhoso ouvir nossos colegas de profissão falarem sobre a educação, de como é importante ter pessoas comprometidas, e como apesar de intempéries pelas quais todos passamos ainda fazemos o nosso melhor e buscamos sempre o MELHOR!

 

Como fomos um grupo muito coeso, intenso e unido fizemos um delicioso amigo secreto de chocolate! E é claro que todas já pensam no merecido descanso... férias!!!

22º ENCONTRO:

Leitura inicial realizada nesse encontro foi do livro "Viviana Rainha do Pijama" escrito por Steve Webb.

Bem... projeto finalizado e disponibilizado aqui para download. É claro que pelo curto período de tempo que houve para sua elaboração, teve seu foco em ciências (especificamente animais) e gêneros textuais, e pode ter seu campo ampliado abrangendo também geografia e história por meio da interdisciplinaridade . E é exatamente isso que pretendemos... ampliar e colocar em prática no próximo ano.

21º ENCONTRO:

A leitura do dia foi realizada por Cirlei e Fátima. As professoras narraram um pouco do universo feminino na visão de um menino e também do universo masculino segundo uma menina.

E AGORA, PROFESSOR? HETEROGENEIDADE EM SALA DE AULA

Por Márcia Stein

     Uma questão muito presente no universo de desafios enfrentados pelos professores em seu dia-a-dia nas salas de aula é a que diz respeito às turmas em que a faixa etária dos alunos é muito variada. Se, por um lado, toda sorte de diversidade deve ser vista pelo professor como fonte de enriquecimento da ação pedagógica, também é verdade que se precisa lançar mão de estratégias especiais para envolver a todos, para evitar que linguagem, metodologia e conteúdo se tornem inatingíveis para os mais jovens ou desinteressantes para os mais velhos. Ou vice-versa.
     Quais são, então, os caminhos mais indicados para que a diferença de idade entre os alunos seja encarada como riqueza e não como ameaça para o trabalho em sala de aula?
     Vamos conhecer as reflexões e sugestões de três educadoras cujas experiências em sala de aula levaram à busca de soluções eficazes para o problema.

Eliane: a aposta na comunicação

     Para Eliane Gazire, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a diversidade na sala de aula é um dos grandes desafios vividos pelo professor. Para enfrentá-lo, é preciso lançar mão de estratégias propostas, a fim de possibilitar aos alunos o pleno desenvolvimento de suas potencialidades.
     Alguns caminhos podem ser sugeridos e, a partir deles, o professor poderá criar outros. É importante salientar que nas estratégias sugeridas a ênfase está na importância da comunicação entre os alunos, porque ela favorece a aprendizagem num ambiente em que a troca de experiências é o ponto alto para que ocorra uma aprendizagem significativa partindo da vivência que cada um traz do seu cotidiano.

Trabalho em dupla - Distribuir os alunos em duplas, segundo Eliane, é uma estratégia bem interessante. Em primeiro lugar, porque o professor reduz a turma pela metade. Se ele tem 40 alunos, passa a ter 20 duplas, o que facilita o seu movimento pela sala de aula para orientar os trabalhos. Outro detalhe interessante é que, no trabalho em duplas, os alunos discutem a atividade. Com a facilidade da comunicação entre os pares, a troca de experiências contribui efetivamente para o desenvolvimento da aprendizagem.

Trabalho com monitoria - Uma outra estratégia que para a professora da UFMG, em geral, dá bons resultados é a utilização de monitores. O professor pode selecionar alunos que tenham um bom domínio de determinado conteúdo e orientá-los para que auxiliem colegas com dificuldades. Numa mesma aula pode haver mais de um monitor ajudando o professor na orientação dos alunos.

Trabalho com grupos diversificados - Aproveitando os monitores, o professor pode trabalhar com grupos diversificados, ou seja, quatro ou cinco (grupos de no máximo quatro alunos e um monitor), fazendo, simultaneamente, trabalhos diferenciados. Como o professor coloca um monitor em cada grupo, ele consegue supervisionar o trabalho de todos.

Maria Inês e o respeito às potencialidades dos alunos

     A experiência como alfabetizadora na rede pública ensinou a Maria Inês Delorme, mestre em Educação e diretora de Publicações da empresa Multirio - Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro, que um os maiores problemas em turmas com crianças e/ou jovens com diferença expressiva de idade e de experiências está no fato de que a grande maioria desses alunos já vem acumulando insucessos e fracassos escolares ao longo dos anos.
     Inês acredita que só um resgate do desejo de aprender de cada um desses alunos viabiliza a constituição de conhecimentos, conceitos e valores na escola.  Para isso acontecer, cabe ao educador sempre estabelecer com sua turma uma relação alegre, produtiva, competente e, sobretudo, em que exista confiança e liberdade, com respeito entre as partes. Nessas circunstâncias, todos têm histórias e aprendizagens que são valiosas para o grupo e, portanto, têm muito que ensinar e aprender, sob a mediação do professor.
     Uma segunda questão a ser considerada é o fato de muitos alunos precisarem trabalhar e estudar, acumulando deveres do mundo adulto para ajudar a família, ou para o seu próprio sustento, desde muito cedo. Inês considera que a escola não pode, em nenhum momento, penalizar esses alunos que já são duramente penalizados pela vida e que, mesmo estando na escola, não alcançam os resultados esperados pelas famílias, pelos professores e, às vezes, nem mesmo por eles próprios.
     A educadora sugere a criação de um grande  "quadro de possibilidades”, no qual constem informações escritas, expressas pelos alunos de forma livre e organizadas pelo professor, sem qualquer julgamento de valor por parte dele, sobre  "o que já sabem", sobre "o que ainda não sabem"   e  sobre “o que esperam aprender na escola".  Esse debate tende a ajudar alunos e professores a encontrarem os melhores caminhos para explorar a diversidade de aprendizagens e de vivências como matéria-prima na escola.
Inês lembra que as turmas, ainda que de alunos da mesma idade, são sempre heterogêneas, uma vez que as pessoas são diferentes entre si, sempre. No passado, pensava-se erradamente que crianças da mesma idade tinham as mesmas estruturas de pensamento, que aprenderiam  todas de uma mesma forma e num mesmo ritmo, o que nunca se deu.

"As turmas não eram homogêneas; nós, professores, é que não estávamos habilitados a enxergar e a respeitar as diferenças existentes entre os alunos. Essa concepção foi superada quando se tirou do professor a prerrogativa de uma suposta superioridade, como se ele fosse dono de um saber que, de forma generosa, seria 'dado' ao aluno. A certeza que se tem hoje quanto aos aspectos relacionais e subjetivos da aprendizagem faz com que alunos e professores tenham que rever seus antigos papéis, entendendo que alunos não aprendem somente quando estão na escola e que as situações de aprendizagem só se dão em interação, pelo contato com as diferenças", conclui.

Mônica e o trabalho diversificado

     Mônica Waldhelm, doutora em Educação e professora de Biologia do CEFET-RJ, concorda com Maria Inês: “Em primeiro lugar, acredito que só existam turmas heterogêneas. Em uma sala de aula, independentemente da faixa etária dos alunos, teremos sempre pessoas com histórias de vida, concepções, representações, afetos e expectativas diferentes.”
     A maior parte da experiência de Mônica em sala de aula se deu em escolas da rede pública, onde as turmas ditas heterogêneas são compostas principalmente de crianças das classes populares, muitas delas já marcadas por preconceitos relativos a etnia, gênero, cultura, tipo de moradia etc.
"Aos 18 anos, universitária do curso de Biologia da UFRJ, recém-concursada na rede municipal, recebi uma turma formada por alunos multirrepetentes, entre 12 e 17 anos, moradores de comunidades do Complexo da Maré, alguns egressos da antiga Febem, dois portadores de necessidades especiais, todos com faces marcadas pela desesperança e baixa autoestima. Fiquei totalmente perdida, sem achar respostas nos meus livros de didática do antigo curso Normal. (...) Sem experiência e sem nenhum suporte administrativo-pedagógico da escola, vi meus alunos simplesmente passarem por mim. Refém de um currículo linear, fragmentado, deixei de focalizar minha turma e me preocupei, principalmente, com o conteúdo programático a ser dado, ainda que este tivesse pouco ou nenhum sentido para os alunos. Cúmplice da prática corrente de 'patologização' do fracasso escolar, troquei muitos relatórios com a psicóloga do posto de saúde, atribuindo a traumas, bloqueios e similares a não-aprendizagem de minha turma, o que era mais fácil do que questionar minha prática pedagógica. (...) Nos anos subsequentes, eu ganharia mais duas turmas com este perfil, na Zona Oeste e, novamente, no Complexo da Maré. Só na terceira turma comecei a vislumbrar novas possibilidades de trabalho e, com o tempo, as turmas 'difíceis' que eu encontraria depois, como professora de Ciências e Biologia nas redes estadual e federal, deixaram de me assustar, embora sempre representassem desafios", relata Mônica que, sem a pretensão de dar receitas infalíveis, revela algumas estratégias e reflexões que favoreceram o seu trabalho.

O trabalho com projetos - Para Mônica, esse tipo de trabalho possibilita a construção coletiva do conhecimento e a problematização de contextos ligados à vida do aluno, mobilizando conhecimentos de várias disciplinas. Professores e alunos podem conferir às palavras significados e sentidos diferentes. Sujeitos mais experientes, ao interagirem com outros mais jovens, estimulam não só a apropriação da linguagem, mas também a ampliação de seu repertório, de seu quadro de referências. Diferentes linguagens podem ser utilizadas nos projetos, favorecendo esses processos.
     A articulação entre conhecimentos de diferentes áreas é inerente ao trabalho com projetos, permitindo que a interdisciplinaridade aconteça de modo efetivo. A investigação, a pesquisa, a troca, o registro do processo - característicos das atividades de um projeto - ajudam a promover a autonomia e as tomadas de decisões por parte do aluno, o que favorece o exercício da cidadania. A vivência de atividades que propiciem a cooperação e o trabalho em equipe, que aceitem e valorizem a heterogeneidade, deve ser buscada no trabalho com projetos. É importante que todo projeto culmine em alguma intervenção do aluno em sua realidade, como exposições de trabalhos, divulgação de informações coletadas junto à comunidade, mutirões etc.

Currículo flexível - O foco do currículo não pode ser a tradicional lista de conteúdos programáticos a serem cumpridos. Selecionando conceitos fundamentais em cada campo do conhecimento, o professor pode planejar atividades em que a autonomia do aluno seja o objetivo principal. Um número reduzido de conceitos, porém realmente construídos coletivamente, e uma maior diversificação de atividades e recursos tornam o aluno mais apto a dar conta de desafios em seu dia-a-dia.
Mônica alerta os professores para que não sejam reféns de índices de livros didáticos, que historicamente vêm norteando seus trabalhos. Um currículo em que o aluno aprende a aprender, pode debater, representar, inferir, interpretar etc. não é um currículo menor ou mais fácil. Tempo e espaço, segundo ela, também devem ser flexibilizados, viabilizando encontros de turmas diferentes e atividades fora dos limites da sala de aula.

Sala-ambiente - Organizada de acordo com os recursos e o espaço disponíveis na escola, esse tipo de sala favorece o trabalho diversificado. Mônica conta que em uma sala-ambiente de Ciências, por exemplo, pode-se ter, ao mesmo tempo, alunos jogando um dominó ecológico enquanto outros fazem observações de insetos com uma lupa. Os alunos podem tanto compartilhar descobertas como vivenciar conflitos e discordâncias, buscando acordos mediados pelo professor ou pelos pares. O espaço de aprendizagem é coletivo, podendo ocorrer na relação aluno-professor e na relação aluno-aluno.

Parceria e apoio institucional – a construção coletiva de soluções
Dos muitos pontos comuns nas reflexões dessas três educadoras, fica sublinhada a valorização de um princípio que deve ser preservado diante de desafios pedagógicos de qualquer natureza: o apoio institucional é fundamental, porque a ação pedagógica não se faz sem parcerias, e a mais importante delas deve acontecer dentro da escola. A direção e a coordenação pedagógica devem garantir espaço para o planejamento conjunto de atividades e estratégias; devem estar previstos momentos para a equipe de professores trocar experiências e socializar propostas exitosas. A solidão pedagógica não ajuda em nada. A formação continuada não se dá apenas por meio de cursos ou palestras, mas no cotidiano da escola, na troca com os pares, na construção conjunta de estratégias e soluções.

Sugestões de leitura:

ESTEBAN, M. T. O que sabe quem erra? Reflexões sobre fracasso escolar e avaliação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SMOLKA, Ana L. B., GOES, M. C. R. (Orgs.). A linguagem e o outro no espaço escolar: Vygotsky e a construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1993.

Fonte: Revista Diga Lá, nº 41, Jan/Fev 2005

20º ENCONTRO:

Este encontro também foi dedicado a elaboração do projeto. Então... adicionamos um texto sobre letramento escrito por Magda Soares, afinal... projeto possui práticas de letramento.

O QUE É LETRAMENTO

Letramento não é um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
não é treinamento repetitivo
de uma habilidade,
nem um martelo
quebrando blocos de gramática.

Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do Sol.

São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.

É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor;
telegrama de parabéns e cartas
de velhos amigos.

É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.

É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.

Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo o que você pode ser.

In: SOARES, Magda. LETRAMENTO um tema em três gêneros. 2. ed. 8. reimpr. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

19º ENCONTRO:

Sugestão de leitura:

Início das atividades com projetos. Para sua confecção as professoras se organizaram de acordo com o ano em que lecionam. Então pensamos em colaborar sugerindo um vídeo e dois livros que podem ser úteis na elaboração.

Pedagogia dos Projetos (Nilbo Nogueira)

Um método para o E. F.: o projeto (Celso Antunes)

18º ENCONTRO:

Leitura deleite:

Agora... uma sugestão de livro e reflexão:

Uma História sobre Escolas e Professores

"Pinóquio às Avessas" recontada por Rubem Alves, a história do boneco de pau que vira menino, ganha novos contornos, e de história para crianças, passa à história pra gente grande pensar.

Nesta versão o autor aponta para o perigo que correm nossas crianças ao ingressarem em escolas que não consideram  seu potencial e suas capacidades individuais e criativas, antes tentam enquadrá-las num sistema educacional rígido, conservador, anacrônico e sufocante.

Felipe, o personagem pricipal da história, um menino que adora pássaros e sonha se tornar um cuidador de pássaros quando crescer, descobre, indo para a escola, que os adultos são aquilo que fazem para ganhar dinheiro e que ser cuidador de pássaros não dá dinheiro, que ser cuidador de passarinhos não é uma atividade produtiva. Não se faz vestibular para ser cuidador de passarinhos.

Quando dormia, Felipe sempre sonhava. E sonhava que  professores eram pássaros que ensinavama voar e que cada um ensinava a voar de um jeito e que haviam vários jeitos de voar.

E assim, a narrativa vai se desenhando. Na escola, o menino vai descobrindo e aprendendo coisas. Aprendendo que na escola há horas certas para pensar as coisas, como na TV, a gente aperta um botão e faz mudar o canal. Na escola é a campainha que faz mudar o canal do pensamento; que cada professor sabe apenas de uma coisa e que nenhum sabe o nome do pássaro azul que ele viu voando quando vinha para a escola; que a escola é uma grande corrida, onde uns ganham e outros perdem; que os conhecimentos não valem pela sua utilidade, mas porque vão cair na prova e no vestibular; e que quando se pensa sobre coisas que a gente gosta e não sobre o assunto que a professora está falando as crianças podem ser diagnosticadas como crianças com distúrbio de atenção. Distúrbio de atenção é quando a atenção está no lugar que o coração deseja e não no lugar onde o professor manda.

Ao contrário de Pinóquio, que só vira gente de verdade quando vai pra escola, o conto de Rubem Alves é apresentado assim, às avessas para provocar uma reflexão que suscite mudanças significativas em favor de uma educação verdadeira, edificante, que preserve na criança - no ser humano- a capacidade de sonhar, de criar, de tranformar, de se realizar.

Por Elis Zampieri

17º ENCONTRO:

Nossa rodada de leitura deleite contou com as seguintes sugestões:

Pedagogia Freinet

A Pedagogia Freinet é uma proposta pedagógica que tem como objetivo modernizar a escola, marcando assim uma nova etapa da evolução da mesma, através de uma gama de valores alicerçados no bom senso. Freinet não quer uma escola à parte, mas a própria escola pública (escola do povo) é que deverá ser modernizada para atender, na sua essência, às necessidades do povo. Para isso ele põe em evidência meios que revolucionaram, tanto a educação de um modo geral, quanto à escola em particular, estabelecendo uma verdadeira relação professor-aluno.

Trata-se de um movimento de reação contra tudo o que existe de tradicional na escola. A sala de aula passa a ser o lugar onde professor e alunos discutem conjuntamente, em clima de harmonia e disciplina, tanto os conhecimentos básicos da aprendizagem, como os problemas da vida cotidiana.
É uma educação que respeita o indivíduo e a diversidade e reencontra a identidade própria do ser humano através da individualidade de cada um; que respeita as crianças tais quais elas são, sem submetê-las a modelos pré-estabelecidos e que as ajuda na formação de sua personalidade. É uma pedagogia real e concreta que procura oferecer às crianças e aos adolescentes uma educação condizente com as suas necessidades e mediante as práticas cotidianas.

É uma escola do povo. Escola essa que procura responder aos anseios individuais, sociais, intelectuais, técnicos e morais da vida desse povo, numa sociedade em pleno desenvolvimento tecnológico e científico.
É uma pedagogia que tem em mira formar o homem mais responsável, capaz de agir e interagir no seu meio; um homem mais apto a contribuir na transformação da sociedade. Para tanto, na sua prática educativa, tem primazia o desenvolvimento do espírito crítico, o questionamento das idéias recebidas, o espírito de curiosidade.

Os fundamentos e as linhas de ação da Pedagogia Freinet, estão centrados no "homem" a fim de elevá-lo a mais alta dignidade do seu ser. E a realização plena de sua personalidade através da vivência de sua cidadania.
A Pedagogia Freinet não se dá no vazio de uma ação educativa sem rumos concretos. Por essa razão ele estabelece bases de apoio que são os seus princípios.

Fonte: Pedagogia Freinet

16º ENCONTRO:

Essas sugestões de leitura são da colega de curso Sandra.

Livros com histórias emocionantes!!!

Gêneros Textuais

São as diversidades de textos que encontramos em diversos ambientes de discurso na sociedade. Vários fatores sócio-culturais ajudam a identificar os gêneros, assim como a definir que gênero deve ser usado no momento mais adequado à situação, seja na oralidade, seja na escrita, seja no gestual.

15º ENCONTRO:

Antes de apresentar a temática desse encontro... recomendamos um ótimo vídeo que retrata o poder da leitura sobre as crianças. Vamos dar asas à imaginação!

O CONCEITO DE GÊNERO TEXTUAL E SEU USO EM AULA

Para trabalhar com gêneros nas aulas, deve-se ter atenção às razões de sua escolha, às características e às funções do tipo selecionado. Isso é essencial para elaborar bons planos de aula – e para que esses resultem em relatos de experiência excelentes

Por Rita Jover-Faleiros

1. Fatores a considerar no trabalho em sala 

Há cerca de dez anos, durante uma sessão de fechamento dos trabalhos do Congresso de Leitura (Cole), evento organizado a cada dois anos pela Associação de Leitura do Brasil na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), um eminente pesquisador da área dizia-se impressionado pelo modo como o conceito de gênero textual marcara presença entre os trabalhos apresentados naquele ano. Segundo o professor, a tendência era o conceito aparecer cada vez mais. Ele tinha mesmo razão. "Gênero" tornou-se uma referência comum em pesquisas, propostas curriculares e nas práticas de sala durante as aulas de Língua Portuguesa.

De fato, há grande consenso quanto ao interesse em se explorar a noção de gênero textual em contexto didático. Entretanto, para que essa atividade seja proveitosa, é necessário que o professor esteja bastante consciente de alguns fatores:

• Quais as razões para selecionar determinado gênero;
• Quais características o configuram;
• Quais as funções específicas do gênero selecionado;
• Quais objetivos de aprendizagem (específicos à área) o gênero selecionado propicia atingir junto a seu grupo de alunos;
• Que saberes prévios e estratégias de leitura ativa o gênero selecionado mobiliza. 

A mim parece necessário que esses pontos estejam claros para os que se lançam à empreitada de desenvolver propostas de atividades com o uso do gênero. Nos capítulos deste artigo, proponho abordarei cada um desses aspectos, culminando com a ênfase em dois gêneros importantes para o professor: o plano de aula e o relato de experiências.

2. Uma breve história do conceito de gênero

Para começar, vale a pena expor uma breve história do conceito de gênero. Como nos ensina o linguista Luiz Antônio Marcuschi no artigo "Gêneros textuais: definição e funcionalidade" (presente no livro Gêneros textuais & ensino), os gêneros são formas presentes já em povos de cultura essencialmente oral, e passam a se multiplicar com o advento da escrita alfabética por volta do século 7 a.C.

Isso significa que tratar da gênese dos gêneros implica falar da relação com o homem com a linguagem ao longo de toda a história. Como defende o célebre filósofo da linguagem Mikhail Bakhtin (1895-1975), só nos comunicamos por meio de gêneros.

A apropriação do conceito pelo ensino, porém, é bem mais recente. Nesse sentido, merecem destaque os trabalhos dos pesquisadores Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, da Universidade de Genebra. No Brasil, um marco importante são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1998. No documento, a organização curricular em Língua Portuguesa dos anos equivalentes ao Ensino Fundamental 2 aparece estruturada sobre o conceito de gênero textual.

A partir de então, cresce o interesse pelo conceito e sua aplicação em sala. Tive uma mostra disso no ano de 2012, quando fui selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Entre os trabalhos inscritos, realizados por professores de todas as regiões do Brasil - de escolas rurais ou urbanas, públicas ou privadas, resultando num quadro cultural e socioeconômico bastante heterogêneo -, é possível identificar traços comuns dentro da diversidade.

Uma das semelhanças diz respeito ao fato de que, em parte significativa dos projetos, havia interesse comum pelo desenvolvimento de propostas orientadas pela noção de gênero textual. Como reforcei anteriormente, quem deseja trilhar esse caminho deve ter consciência de suas escolhas, levando em conta aspectos que abordarei a seguir.

3. O que é um gênero textual

Como nos ensina Bakhtin, gêneros textuais definem-se principalmente por sua função social. São textos que se realizam por uma (ou mais de uma) razão determinada em uma situação comunicativa (um contexto) para promover uma interação específica. Trata-se de unidades definidas por seus conteúdos, suas propriedades funcionais, estilo e composição organizados em razão do objetivo que cumprem na situação comunicativa.

Explicando melhor: isso significa que, a cada vez produzo um texto, seleciono um gênero...

... em função daquilo que desejo comunicar;

... em função do efeito que desejo produzir em meu interlocutor;

... em função da ação que desejo produzir no meio em que me inscrevo.

Isso vale das trocas mais prosaicas do cotidiano, nos bilhetes registrados em post-its colados nas geladeiras, passando pelas mensagens eletrônicas, entrevistas (orais e escritas), bulas de remédio, orações, cordéis, dissertações, romances, piadas etc. Uma das principais características dos gêneros é o fato de serem enunciados que apresentam relativa estabilidade. É esse aspecto que permite, justamente, com que sejam compreendidos.

Um exemplo extremo disso está no gênero "bula de remédio". Nos idos dos anos 1980, a linguista francesa Sophie Moirand mostrou como a estabilidade desse tipo de enunciado permitiria que qualquer falante do francês sem conhecimento nenhum de grego pudesse localizar informações (nome comercial, princípio ativo e posologia, por exemplo).

4. Como um gênero dá origem a outros 

No item anterior, enumerei uma série de gêneros (bihlete informal, bula de remédio, dissertações etc.) e poderia seguir numa lista virtualmente infindável, pois justamente uma das características dos gêneros textuais reside em sua transmutabilidade - ou seja, novas formas geradas a partir de formas já existentes.

Por exemplo: é possível considerar que um correio eletrônico guarda muitos traços comuns com a carta que costumávamos mandar pelo correio. Essa origem pode mesmo ser atestada pelo nome em português (correio eletrônico), em inglês (e-mail, abreviação para electronic mail) ou em francês (courriel, courrier para correio contraído com o adjetivo électronique).

A partir de uma disposição existente, a da carta, desenvolve-se uma forma relativamente nova, mas que guarda a familiaridade do gênero de que provém, adaptada às funções e objetivos do contexto em que é gerada. Se antes a carta estava contida em um envelope e, nele, algumas informações paratextuais (os endereços de destinador e destinatário), no gênero correio eletrônico essas informações passam a constar da mensagem, ainda que de forma periférica, mas com implicações na forma como redigimos.

Pensemos na data, que no correio eletrônico consta automaticamente dos cabeçalhos, ao passo que na carta era de responsabilidade do destinador indicar no texto ou à direita no papel. Todo sistema de referências temporais se articula a partir da informação dada, que não nos cabe inserir, nem alterar, pois ela é gerada pelo servidor que envia e recebe as mensagens.


5. O plano de aula e o relato de experiência como gêneros

Proponho, agora, analisar como as características dos gêneros - em especial sua função social, a estabilidade de enunciados e a transmutabilidade - aparecem em dois tipos de texto de fundamental importância para o professor.

Imaginemos que tenho a tarefa de elaborar uma aula e que essa elaboração deve estar registrada em uma estrutura que permita com que eu e outros leitores compreendamos. Existe algum gênero que se ajuste a essa intenção comunicativa? Sim: trata-se de um registro de aula a ser dada, que deve conter, digamos, objetivos, suporte, tempo destinado à atividade e metodologia. A articulação desses elementos em contexto didático nos remete ao gênero plano de aula.

As formas de anotação de um plano de aula variam de acordo com o professor e instituição, principalmente de acordo com as razões para seu registro. Mas, como regra, podemos dizer que trata-se de um plano, logo, de algo a ser realizado. Por essa razão, os verbos indicando as atividades devem aparecer no infinitivo ("debater", "dividir o grupo em duplas", "distribuir o texto para leitura", "ler" etc.) ou mesmo (para as anotações mais pessoais) no futuro simples ("debateremos", "dividirei o grupo em duplas", "distribuirei o texto para leitura", "leremos").

Suponhamos, agora, que um professor muito contente com os resultados da aplicação de um plano de aula resolva se inscrever num concurso, por exemplo. Para que esse professor possa adequar-se à nova situação de comunicação que se apresenta a ele, é necessário que transforme o que era o registro de suas intenções (seu plano de aula) em um relato de experiência.

Em outras palavras, é necessário descrever que as ações realizadas em sala de aula resultaram em uma atividade rica e transformadora de aprendizagem para seus alunos e para ele, e um dos elementos para que seja operada essa transformação é justamente a passagem dos verbos do infinitivo ou futuro (originalmente no plano de aula) para o pretérito perfeito (relato de experiência).

Analisar nossos planos e registros da atuação em sala com consciência dos aspectos fundamentais do conceito de gênero é uma caminho frutífero para que se elaborem bons planos de aula e para que esses resultem em relatos de experiência excelentes. O convite está feito!

Fonte: Revista Nova Escola

14º ENCONTRO:

A leitura inicial desse encontro foi realizada por duas participantes do curso. Sabrina nos sugeriu o livro "O mensageiro das estrelas" (Peter Sís) e deliciou-nos com "Chapeuzinho Amarelo" (Chico Buarque). Já Cibele surpreendeu-nos com 2 belíssimos textos da escritora Clarice Lispector extraídos do livro "Só para mulheres".

 

GÊNEROS TEXTUAIS